儿童视角语文教学例谈

法国思想家卢梭认为：教育要适应儿童天性的发展。儿童是一种不断地渴求创造性表现的存在，真正的教育在于使儿童的这种自然本性得到发展。 然而作为成人的教师，大都是习惯用成人视角来进行教学。我们习惯用成人的思维来设计，用了很多招数，仍有隔靴搔痒之感；习惯用成人语言与孩子交流，说了很多话却无济于事；习惯用成人体验替代儿童感知，花了很多心思却于事无补。于是我们慨叹：现在的孩子太难教，现在的老师太难当。 其实，视角的不同会导致不同的结果。如果来一个换位思考，我们教学时从儿童思维角度设计，交流时用儿童化语言，教育教学时更多儿童体验，找到解读儿童心灵密码的钥匙，也许我们眼中的孩子就不那么“熊”，老师也不用那么“猴急”了。用成人视角还是儿童视角来进行教学，也许可以决定你的学生是害怕语文还是喜欢语文，可以决定你们因语文相互生怨还是因语文而生命灿烂。 在世界著名儿童读物《小王子》一书中有这样两幅插图(见下图)： 成人角度：看第一幅图，成人们大都会说这是一顶礼帽或者什么也不是。 孩子角度：不同孩子有不同的答案，有的说是骆驼，有的说是象鼻山，还有的说是鼓肚子蜗牛。作者说：这是自己对一条巨大的蟒蛇吞吃大象的描绘。作者还说：“大人们都要我将这些画着打开肚皮的或者没打开肚皮的蟒蛇图画搁在一边，最好把心思放在算术和语法上。”每次听到大人的答复：这是帽子。“我就不与他谈论巨蟒、原始森林或是星星之类的事情。我不得不迁就他们的理解能力，与他们谈论桥牌、高尔夫球、领带这类的事情。”[1] 教学中也不乏这样的案例。有一次，教师上《乡村四月》，这是一首描写劳动人民辛苦劳作的古诗：“绿遍山原白满川，子规声里雨如烟。乡村四月闲人少，才了蚕桑又插田。”教师和孩子们一起赏析山乡村野美丽的自然风光，让学生仿诗的第二句练习说话：“我们还可以说子规声里 如 ？”学生纷纷举手：“子规声里湖如镜。”“子规声里桃如粉。”……这些答案都得到老师肯定。这时，突然有一个小男孩站起来回答：“子规声里鱼如鸟。”顿时，公开课会场一片议论。老师稍稍愣了一下，立刻亲切地追问：“哦，能告诉大家你是怎么想的吗？”“因为池塘里的水很清澈，像蓝蓝的天空，而水里游动的鱼，就像在天上飞的鸟！”孩子刚说完，全场报以热烈的掌声，老师也由衷地夸赞说：“你的想象力真丰富啊！让我们想起‘天光云影共徘徊’的情景！” 我们把掌声送给了孩子，也把掌声送给这位老师。正因为她能放下老师的架子，俯下身子去认真地倾听，并鼓励孩子大胆说出心里所想，才使童心大放异彩，使课堂充满精彩的生成。 然而，不是所有教师都有这样的“儿童视角”。教学中有的教师为了顺利完成自己的教学设计，根本没有倾听孩子们到底说了什么就一带而过，以至于学生回答是对是错都没有分辨。尤其是对那些个性化的、超出教参或超出教师所想的“标准答案”的理解，要么不予理睬，要么强行打断。 其实，孩子们丰富的想象和独有的儿童思维，就像蕴藏矿底的宝石，就看我们能不能发掘出来，让其闪耀。“阅读是学生的个性化行为。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”[2] 一名小学语文教师，更应该让心中珍藏的童心种子萌芽，听懂孩子的话，说孩子能听懂的话，走进孩子的心灵，形成与“童真”情感互通的、有“童言”交流与回应的“师生同心”电路。 孩子们究竟喜欢怎样的课堂？怎样让他们在四十分钟里有收获又感到快乐？怎样让我们每天走进教室，就给孩子期待学习的愿望，而不是呆坐在教室里像受罚般难受？一节课上完，如何让师生油然生出一种成就感，沉浸在愉悦之中，而不是将每天走进课堂当苦差，上课当负担呢？ 从儿童视角出发，将语文教学的问题作为课题，成为研究的方向。我们尝试在不同的教学内容版块中去改变，在每一课的学习设计中去改变，在每一堂课的教学活动中去改变，在观察孩子们不同的眼神和一举一动中去反思和总结。 (一)儿童视角识字写字教学 识字写字是低段教学的重点。教学时不能只是按照教材的生字出现顺序去学习，要认真分析每个生字独特的音形义特点，再找到生字间的相互联系，运用不同的方式呈现，才能避免因雷同的呈现方式而致的单调，在已形成的识字教学流程模式中，带来新鲜感和乐趣。 1.自创韵语识写。押韵的歌谣、童谣，好读好记，因琅琅上口深受低段孩子喜欢。利用儿童这一语言特征，在组织教学和识记字形时，我们鼓励教师创造性自编韵语歌谣。如引导孩子在课堂做文明观众，要求编为：“仔细看，认真听，表演完了给掌声。”写字前提醒习惯养成：“小铅笔，轻拿起，三个一，要牢记。眼离书本一尺远，手离笔尖一寸短，胸离桌子有一拳。”让孩子学会将字写在田字格中间，我们会说：“上有天，下有地，两边还要透透气。”有孩子将字写出格，我们说：“写字不能写成小巨人，上顶出了天，下戳出了地呀！”在这样形象而幽默的“童语”中，孩子们开心地吸纳建议，并认真修正。 教师要通过创设多种语境，复现教材中要求会认的字，让学生加强识记。然而刚入学的孩子，认识的字有限，想让他们读更多的语段或自读拼音读物，存在很大困难。经过探索，我们创编生字歌。即每学完一些要认的字，就把它们编成含一定意义的歌谣，再请音乐老师谱上曲教唱，让孩子们每天在摇头晃脑的吟唱中爱上生字，复习生字。如认识了“爸”“妈”“我”“他”等字后，生字歌为： 爸爸爱我 爸爸是船， 我爱他， 妈妈是帆， 妈妈爱我 我是水手， 我爱她， 爸爸妈妈我 爸爸妈妈我 一心开船 快乐的一家！ 快乐扬帆！ 编谜语、歌谣识记字形，也是孩子们和老师都喜欢的方法。如学“里”字，先运用动画形象识记：一个小孩坐在窗户里面看外面，两只手搭在窗台上。然后在指导学生写“里”字时编韵语：“上面一扇窗，中间一根棒，上面一横短，下面一横长。”这样一念，学生就高兴地记住了笔顺，也不会出现写成“田土”的现象，比教师反复强调“里中间是一竖，不要写成田土”有效得多。 2.活用字理字源。在教学某些象形字或会意字时，教师适机引导学生探究字理字源，不仅激发其好奇心，还很好地阐释汉字造字的精妙与有趣，随机理解字义。如人教版二年级《我不是最弱小的》一课，“弱”是个要认要写的字，又出现在课题中，所以，老师开课就展示一个字： (象形字典中说明：篆文在各加，表示强弓已老旧，比喻强劲的弓弩在使用很久之后失去弹力。) 随后老师和孩子们一起观察：“看，这么强硬的弓老了，长了胡子，力量也会变弱，所以强和弱是相对的。”儿童化的语言，简明生动地渗透辩证认识事物的哲理，可谓一举两得。 3.建立“识字生活链”。“识字教学要注意儿童心理特点，将学生熟识的语言因素作为主要材料，结合学生的生活经验，引导他们利用各种机会主动识字，力求识用结合。”[2]21 根据新课标这一“具体建议”，我们注重引导学生在生活中识字，在识字中感知生活，形成相辅相成的“识字生活链”。《江南》是2016年部编一年级新教材中新选入的一首汉乐府，我们看其中“莲”字教学片段： 师： “采莲”到底是采摘什么呢？ 课件相机出示荷花图：莲叶、莲花、莲蓬、莲子 师：孩子们看，这里有像碧绿大玉盘一样的是——(生)莲叶，有像小姑娘粉红脸蛋儿一样的是——(生)莲花。美丽的莲花里面藏着——(生)莲蓬。莲蓬中间包着一粒粒像珍珠一样的果实——(生)莲子，还有埋在泥里的——莲藕。当花瓣谢了的时候，莲蓬长大了，莲子也成熟了，这时候，水乡姑娘就划着小船来采摘——(生)莲蓬。 师：看到这些熟悉的朋友，你们有什么想说的吗? 生1：我觉得莲叶像把伞。有一次，我把它戴在头上当帽子。 生2：我喜欢莲花，她很漂亮，还很香，像一位仙女。 生3：我喜欢吃莲子。有一次妈妈把莲蓬买回来，我一看,哇，莲蓬妈妈怀里就像有好多小宝宝一样。 生4：吃莲藕时会牵出好多丝——师：对，这叫“藕断丝连”。 师：孩子们，你们真会观察和想象啊！你们都知道自己的生日吧？生：知道。 师：莲花也有生日哩！江南民间，每年6月24人们约在一起去观赏，也称“荷花节日”。瞧，莲叶长得如此茂盛鲜亮，莲蓬又喜获丰收，采莲姑娘拨开莲叶，采摘那一个个成熟的莲蓬，她们的心情会怎样？生答：很开心！很高兴！ 师：好，让我们当采莲姑娘，带着自己的喜悦再读——江南可采莲，莲叶何田田。 “莲”是我们湖北当地常见的植物，由这个字生发出的一连串词语，都是孩子们熟知的、有所触、有所感的事物。所以进行“莲”的教学，不是单纯教一个“莲”字，而是通过师生对话，唤醒学生生活的记忆，激发丰富的想象力，让他们真切感受语文与生活的密不可分，真切感受到汉语言文字的精妙。 课堂效果显示，学生表现非常活跃，不停地诉说自己对莲的“原认知”，加上教师对“莲”生日文化的补充，识字、感知、想象、读书水乳交融，呈现出浓浓的“语文味”、“儿童味”和“文化味”。 4.融入典故、传说。“培育学生热爱祖国语言文字的情感”，“让孩子们认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。”[2]6 这种熏陶要体现在语文教学的各项任务中。教师切不可低估低段学生的理解力，不能纯粹是“认字”，而要适机将与汉字有关的典故、传说等中华经典元素融入教学。以教学“东南西北”为例： 师：“东南西北”这四个字呀，很有趣！不同的组合，能表示更多不同的方向。看——课件出示：东西 南北 东南 东北 西南 西北 学生认读后，师：“东西”这个词就更有意思了。课件出示两种读音的“东西”。 师：“西”读第一声表示——生：方向，读轻声表示——生：物体、货物。 师：孩子们，你们知道我们到超市去说“买东西”而为什么不说“买南北”吗？学生一脸疑惑与好奇。 师：老师给你们讲个有趣的小故事。宋朝有个著名的理学家叫朱熹，一天，他在路上碰到他的好朋友提着篮子上街。朱熹问：“你上哪儿去？”他的好朋友回答说：“上街买东西。”朱熹又问：“难道不能买南北？”他的好朋友说，当然不能。因为东代表自然界木类事物，西代表金类，金、木篮子都能装。而南代表火，北代表水，你说水、火篮子能装吗？ 这时，教室里一片静寂，孩子们瞪大眼睛，全被吸引住了。他们本来就喜欢听故事，何况是这么有意思的、从没听过的文字故事呢！正是在这样的潜移默化中，汉字的神奇与精深在孩子的心中潜滋暗长。 (二)儿童视角阅读教学 一篇课文是由语言形式与思想内容两方面融合而成的。所谓“内容”就是文章所说的话，也就是“写了什么”；所谓“形式”就是那些话说出的方式，也就是“怎么写的”。阅读教学要教会学生透过语言形式，把握语言内容，再在理解内容的基础上，了悟语言运用之妙，最终迁移内化于学生语言活动中。面对文本，我们是直接飞奔内容，还是在了解内容之后，再进一步引导学生探究文本是“怎么写的”，成为阅读教学的岔道口。 教学实际中，我们会发现一些值得注意的现象：有的教学只偏重课文内容，忽视形式，上成了“内容分析课”。阅读过程中理解课文内容，体会作者思想感情，从而使学生受到教育和影响，这项任务是必要的，但如果仅止于此，是不够的。“有些课文，学生一读，至少懂个八九成，有些课文，即使难懂，也经不住教师的分析、讲解。老师一动嘴，便土崩瓦解。但是，这样做，课文规范的书面语言能内化为学生的语言吗？”[3]这样的课，师生只关注这一课写了什么，这一段写了什么，这几句话或这几个词写出了什么，没有根据学段阅读要求，进一步探究为了表现这些内容，这一课是“怎么写”的，这一段是“怎么写”的，这一句是“怎么写”的，这几个词是“怎么写”的，从而达不到让学生“正确运用语言文字”的目的。 有的阅读教学只重人文情感，忽视学习和运用语言文字实践，造成过度人文，上成了“思想品德课”。这种课上，教师一味煽情，除在内容分析的基础上，给人物形象贴上各种标签，还不断强化拓展其思想教育作用，课堂缺少“语文味”。 还有的阅读课让学生反复地、漫无目的地读课文，变成了“傻读课”。这样的教学不但无法整体提升学生阅读能力和语文素养，还会使其丧失对阅读的兴趣。“读”是阅读课的法宝，阅读课要多“读”，是毋庸置疑的。但这个“读”除了读准字音，读通读顺文本，读懂内容，更重要的是让学生学会运用多种阅读方法，掌握阅读策略，培养其具有独立阅读的能力，使他们在有了较为丰富的积累和良好的语感同时，发展感受、理解和运用语言。阅读终极目标，是让孩子们能运用这些课堂阅读习得的经验，在日常生活中对书报杂志进行阅读，初步鉴赏文学作品，从而充盈内心，丰富自己的精神世界。 如何走出阅读教学的这些误区？笔者认为要做到“四要”：(1)要认同儿童的学习经验。“了解学情并不是指对学生的情况泛泛而论，而是要针对某一篇具体的课文，去探测学生的学习经验——哪些地方读懂了，哪些地方没读懂，哪些地方能读好，哪些地方可能读不好。”[4]在这样的学情分析基础上，教师的教学设计才能有的放矢。(2)要研究儿童的现有需求。一篇课文似乎要学习的内容很多，这个词，那个句子都要讲一讲。于是老师就根据教参或自己的经验，把课文弄得“支离破碎”，“体无完肤”。我们说“教什么”比“怎么教”更重要，其实是在强调教学要根据儿童的需求去择取教学内容。不同学段的孩子需求不同，同一年龄的孩子需求也有差异性。教师只有关注这些不同需求，设计时才会思考究竟哪些内容是学生已知不用教的，哪些是所有学生必须掌握的。在此基础上，才进一步思考如何采取有梯度有层次的学习方式和教学方法。(3)要认可儿童的主体意识。实践中我们越来越清醒地认识到：学生不是被动承纳的“容器”，而是有主观能动性的“生命个体”，是教育教学的主体，认可并发挥他们的主体意识，才能引导其更好地自主发展。(4)要用儿童的视角阅读文本。阅读文本，儿童更多从孩子的角度，用非线性的、形象的思维进行体验感悟和理解，与成人更多理性的逻辑思维是有差别的。教师设计时要调整思维角度：这个问题如何设计我的学生才最容易理解？这种阅读方法怎样进行学生才最容易掌握？这个学习环节怎样操作学生才最有兴趣参与？ 以人教版五年级上册自读课文《桂花雨》为例，我们来看看两次教学实践的不同。 桂花在八月开，课文为什么还说“全年，整个村子都浸在桂花的香气里。”？不少学生自读时，提出了这个问题。成人阅读，这根本不是个问题，很容易被忽视。首次教学环节如下： 师：为弄懂这句话，我们先看——“浸”是什么意思？ 生：浸没，全部被桂花的香气包围了。 师：秋天有桂花香好理解，那其他季节呢？为什么说全年都浸在桂花的香气里呢？ 生1：因为平时还能吃桂花做的桂花糕。 生2：平时还可以喝桂花茶，所以也能闻到香气。 师：对，大家理解得很好。这个问题现在懂了吗？ 生：懂了。 师：好，齐读这个句子。 这样的阅读，直奔内容，孩子显然是表面懂了，而缺乏真实感受的。如何从孩子角度，将这个“问题”的价值挖掘出来，依“质疑”顺势而下，针对他们缺乏的生活经验，提升阅读感悟层次？我们重新设计，进行了第二次教学： 师：读这句话，你会被哪个字深深地吸引？ 生：浸 师：你们来给浸组词，并写下来—— 生(多名)：浸润、浸泡、浸没、浸湿 师：你们觉得哪个词最适合句中意思？ 生：浸没，因为村子里全部被桂花的香气包围了。 师：同学们真会读书，就要像这样，把词语放在句子中去揣摩。 师：“全年”可以换成哪些词？ 生：一年、整年、一年四季、春夏秋冬…… 师：是啊，文中开篇就说“中秋节前后，正是桂花盛开的季节”，那春天、夏天、冬天怎么有桂花的香气呢？这个问题提得很有价值。读书要像这样，联系上下文，找到质疑点。 生：因为在别的季节可以吃桂花糕，喝桂花茶。 师：对，让我们来想象当时的画面，并写一写。 盛夏的傍晚，村头老槐树下，胡家老爷爷沏好了桂花茶 。 白雪飘飘的冬天，邻居毛家老婆婆做好了桂花糕 。 学生练笔后交流： 师：想象这些画面，你们有了哪些新的感受？ 生1：我感受到村民们有一种你帮我我帮你的浓浓的、淳朴的乡情。 生2：我觉得故乡的人邻里之间非常和谐，有一种无私的情怀。 生3：我发现作者和母亲对桂花的爱，其实是对家乡的思念，是对故乡人们的热爱。 师：是啊，孩子们理解得非常好。村子里全年浸着的桂花香，也是萦绕在作者和母亲心头挥之不去的乡情，是无论走到哪里都魂牵梦萦的乡愁啊!现在你们对自学导读中提出“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”这句话有体会了吗？相互读读找到的句子，再交流。 儿童视角阅读就是这样，以“读”为主，启发学生在“读·想象”中感受内容涵义，在“读·比较”中领悟表达方法，在“读·练笔”中升华思想情感。 儿童视角阅读还注重根据阅读文本内容的不同，体裁的不同，运用不同的阅读形式，如“简笔童画阅读”。教师用好简笔画这根魔法棒，可以帮助学生形象地感知课文，这是语文教学中用得较多的做法。但是，让孩子们运用“简笔童画”，帮助阅读理解，提高读写兴趣，却不多见。 《小蝌蚪找妈妈》是一年级下册最后一课，也是唯一没有拼音的一课，课文长，但孩子们对故事情节很熟悉，用常规方式讲读，学生会兴趣索然，对读课文产生畏惧。反复翻看课文，那一幅幅生动的插图点醒了我们。对呀，这么有趣的故事，为什么不让孩子们运用“童画”来学习“童话”？ 课堂上，老师以“小蝌蚪问鲤鱼阿姨”为例，师生合作在黑板上画了一幅简图，并配上人物语言，告诉孩子不会写的字可以用拼音。随后，提出学习任务：认真阅读课文，按故事情节自己创作“连环画”，注意画出小蝌蚪的变化。顿时，教室里欢呼雀跃，孩子们立刻行动起来。最值得注意的是那个平时上课不能安静听上十分钟的男生，居然一直没下位，直到下课，还在那儿埋头创作。上交作品时，尽管他用的纸都缺了一角，但画中的青蛙妈妈和小蝌蚪，都是那么生动可爱！(见下图)更让我们感动的是这个“熊孩子”脸上，第一次露出因展示自己学习成果而自信喜悦的神情。 (三)儿童视角习作教学 习作教学是公认的一块“难啃的骨头”，写习作也成为让学生、家长和教师头疼的事。有的学生“无事可写”，有的“有事不知道怎么写”，勉强根据优秀习作集的“模子”套出一篇，又写的是“千人一面”，实在没办法的就“请教”家长，结果写出来的是“成人化语言，没有儿童味道”。 叶老曾说：“学习语文为的是用，就是所谓学以致用。经过学习，读书比以前读得透彻，写文章比以前写得通顺，从而有利于自己所从事的工作，这才算达到学习语文的目的。”[5] 教师如何上好习作指导课，让学生在各种语言实践中逐渐掌握习作基本方法和技能？如何综合运用习作资源，以喜闻乐见的习作方式，引领孩子们积极与客观世界对话、与他人对话、与自己对话，激发其习作兴趣与信心，从而真正爱上习作，达到“我手写我心，我心述我情呢”？这些都需要我们在实践中不断探索。 新课标提倡小学低中段孩子写“放胆文”、“自由作文”。尤其是习作起步阶段，我们不能对学生提太高的要求，更不能用优秀作文的标准去衡量每个孩子的习作，要善于发现习作中的闪光点，保护他们的写作兴趣和信心。 但“放胆文”“自由作文”，并不意味着教师不用习作指导，就让学生自己去；或者由老师先说个大概思路，让学生去写；或师生互相议一议要写的内容，就让孩子抓着脑袋冥思苦想；甚至干脆让学生来一篇“套作”和“家长代笔”……这样的“放羊式”“应付式”习作课，最终会导致习作的无趣和无效。 其实习作资源无处不在，身边的事物、生活中的经历是最常用的素材，还有阅读书籍中的、网络媒体中的相关资源，都可以“为我所用”。将习作课上得有趣，并非只有在讲习作公开课时才能发生。因为生活中的常见事物都可走进我们的课堂，如一个水果，一个玩具，一盆花，几条鱼，一袋花生，几片树叶……开放的习作教学有多种方式：微博写话、看图写话、动画片写话、童话习作、绘本习作、体验式习作(活动体验、手工制作、科学小实验)等等。下面仅以体验式习作为例，作一简要阐述。 “学生只有在探究过程中去深刻体验成功，体验挫折，体验合作，体验质疑，体验挑战，才能健康成长。只要给学生充分的时间和条件，学生的表现会让我们为之喝彩的！即使探究失败了，对学生也具有重要的教育价值。”[6] 基于这样的思考，我们拟定了体验式习作的基本程序：(1)设计活动。(根据单元作文目标或自订的习作训练序列开展)(2)设计模板。(根据学生实际困难，给相应的技能支撑，如三年级给过渡句范句等。)(3)指导观察、想象、感受。(其中以观察方法的指导为重点。强调四个要点：a、一些常用观察顺序的运用。如整体—部分，或部分—整体，或整体—部分—整体，由表及里等。b、多种感官的细节体验或综合体验。如用眼看、用耳听、用手摸、用鼻闻、用脸擦等。c、不同视角的观察对象。如观察者、被观察者；表述时可用第一人称或第三人称。d、边观察，边想象，边感受。如动静态的描写，联想方式的运用等。) 现以人教版三年级上册第四单元习作《观察中的发现》为例，对体验式习作指导课——《有趣的手影》作具体说明。 发现孩子们常在下课时跑到教室的白板前比划，很喜欢把手或其他东西放在投影机下放大。我们就想：何不从这个兴趣点出发，来一次手影体验习作课？ 首先引导学生发挥想象，写好天空背景片段；接着指导学生观察老师做的大鸟手影，通过写作顺序和抓突出特征，写好大鸟形象片段；然后老师给出过渡句范句：“其实，这不是一只真的大鸟，是老师在上手影课哩！”，让学生自己尝试做出大鸟手影，并写出手影指法。教师相机提供《动词背囊》，如穿、缠、插、绕等。因为三年级学生会用形容词，如圆圆的脑袋，乌黑乌黑的羽毛，但还不太会准确运用动词。接下来是孩子们最喜欢的环节：自己尝试手影游戏体验，可以独立玩，也可以和伙伴一起玩。边玩边展开想象。 兴味盎然的游戏后，大部分孩子欣然提笔了。但有的孩子只写看到的形象，不会展开联想，这时老师指导他们打开思路：你的小鸭子会和你说些什么？不要只把他当手影，你们是朋友呀，会有些什么交流？于是思路活了。如有学生写： 我的手影小鸭做好了。他长着一身金黄色的羽毛，一个胖乎乎的身体，圆圆的脑袋上长着一张扁扁的嘴。小鸭子嘎嘎地叫，好像在说：“小主人抱抱我，抱抱我，我好饿，要吃饭了！” 再看一个写合作玩手影的片段，你是不是会被言语间满满的“童乐”所打动呢？——瞧，我的牛在田野里吃草。牛的眼睛像核桃似的，灰灰的身体，粗壮的大腿，大大的嘴。我的同桌做的是小兔子。我和同桌说：“我想和你的小兔子PK!”她同意了。我们俩开始打斗。我的牛撞她的兔子，才撞几下，小兔就被撞翻，同桌不玩了，看来，我的牛真是力大无穷！ 只有爱孩子的心是不够的。真正的好老师还要试着将自己变成孩子，回归童真，体验童趣，感受童心；要试着在教学中改变我们成人惯有的盛气凌人的“教师腔”，改变惯有的带有温柔强迫感的“教师面孔”，改变没有激情缺少活力的“成人语言”。儿童视角语文教学实践探索，让我们认识到：只有关注了儿童体验，才能做到“有人”；关注了语文与生活的联系，才能做到“有料”，关注了语文元素的体现，才能做到“有味”。 法国思想家卢梭认为：教育要适应儿童天性的发展。儿童是一种不断地渴求创造性表现的存在，真正的教育在于使儿童的这种自然本性得到发展。 然而作为成人的教师，大都是习惯用成人视角来进行教学。我们习惯用成人的思维来设计，用了很多招数，仍有隔靴搔痒之感；习惯用成人语言与孩子交流，说了很多话却无济于事；习惯用成人体验替代儿童感知，花了很多心思却于事无补。于是我们慨叹：现在的孩子太难教，现在的老师太难当。 其实，视角的不同会导致不同的结果。如果来一个换位思考，我们教学时从儿童思维角度设计，交流时用儿童化语言，教育教学时更多儿童体验，找到解读儿童心灵密码的钥匙，也许我们眼中的孩子就不那么“熊”，老师也不用那么“猴急”了。用成人视角还是儿童视角来进行教学，也许可以决定你的学生是害怕语文还是喜欢语文，可以决定你们因语文相互生怨还是因语文而生命灿烂。 在世界著名儿童读物《小王子》一书中有这样两幅插图(见下图)： 成人角度：看第一幅图，成人们大都会说这是一顶礼帽或者什么也不是。 孩子角度：不同孩子有不同的答案，有的说是骆驼，有的说是象鼻山，还有的说是鼓肚子蜗牛。作者说：这是自己对一条巨大的蟒蛇吞吃大象的描绘。作者还说：“大人们都要我将这些画着打开肚皮的或者没打开肚皮的蟒蛇图画搁在一边，最好把心思放在算术和语法上。”每次听到大人的答复：这是帽子。“我就不与他谈论巨蟒、原始森林或是星星之类的事情。我不得不迁就他们的理解能力，与他们谈论桥牌、高尔夫球、领带这类的事情。”[1] 教学中也不乏这样的案例。有一次，教师上《乡村四月》，这是一首描写劳动人民辛苦劳作的古诗：“绿遍山原白满川，子规声里雨如烟。乡村四月闲人少，才了蚕桑又插田。”教师和孩子们一起赏析山乡村野美丽的自然风光，让学生仿诗的第二句练习说话：“我们还可以说子规声里 如 ？”学生纷纷举手：“子规声里湖如镜。”“子规声里桃如粉。”……这些答案都得到老师肯定。这时，突然有一个小男孩站起来回答：“子规声里鱼如鸟。”顿时，公开课会场一片议论。老师稍稍愣了一下，立刻亲切地追问：“哦，能告诉大家你是怎么想的吗？”“因为池塘里的水很清澈，像蓝蓝的天空，而水里游动的鱼，就像在天上飞的鸟！”孩子刚说完，全场报以热烈的掌声，老师也由衷地夸赞说：“你的想象力真丰富啊！让我们想起‘天光云影共徘徊’的情景！” 我们把掌声送给了孩子，也把掌声送给这位老师。正因为她能放下老师的架子，俯下身子去认真地倾听，并鼓励孩子大胆说出心里所想，才使童心大放异彩，使课堂充满精彩的生成。 然而，不是所有教师都有这样的“儿童视角”。教学中有的教师为了顺利完成自己的教学设计，根本没有倾听孩子们到底说了什么就一带而过，以至于学生回答是对是错都没有分辨。尤其是对那些个性化的、超出教参或超出教师所想的“标准答案”的理解，要么不予理睬，要么强行打断。 其实，孩子们丰富的想象和独有的儿童思维，就像蕴藏矿底的宝石，就看我们能不能发掘出来，让其闪耀。“阅读是学生的个性化行为。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”[2]一名小学语文教师，更应该让心中珍藏的童心种子萌芽，听懂孩子的话，说孩子能听懂的话，走进孩子的心灵，形成与“童真”情感互通的、有“童言”交流与回应的“师生同心”电路。 孩子们究竟喜欢怎样的课堂？怎样让他们在四十分钟里有收获又感到快乐？怎样让我们每天走进教室，就给孩子期待学习的愿望，而不是呆坐在教室里像受罚般难受？一节课上完，如何让师生油然生出一种成就感，沉浸在愉悦之中，而不是将每天走进课堂当苦差，上课当负担呢？ 从儿童视角出发，将语文教学的问题作为课题，成为研究的方向。我们尝试在不同的教学内容版块中去改变，在每一课的学习设计中去改变，在每一堂课的教学活动中去改变，在观察孩子们不同的眼神和一举一动中去反思和总结。 (一)儿童视角识字写字教学 识字写字是低段教学的重点。教学时不能只是按照教材的生字出现顺序去学习，要认真分析每个生字独特的音形义特点，再找到生字间的相互联系，运用不同的方式呈现，才能避免因雷同的呈现方式而致的单调，在已形成的识字教学流程模式中，带来新鲜感和乐趣。 1.自创韵语识写。押韵的歌谣、童谣，好读好记，因琅琅上口深受低段孩子喜欢。利用儿童这一语言特征，在组织教学和识记字形时，我们鼓励教师创造性自编韵语歌谣。如引导孩子在课堂做文明观众，要求编为：“仔细看，认真听，表演完了给掌声。”写字前提醒习惯养成：“小铅笔，轻拿起，三个一，要牢记。眼离书本一尺远，手离笔尖一寸短，胸离桌子有一拳。”让孩子学会将字写在田字格中间，我们会说：“上有天，下有地，两边还要透透气。”有孩子将字写出格，我们说：“写字不能写成小巨人，上顶出了天，下戳出了地呀！”在这样形象而幽默的“童语”中，孩子们开心地吸纳建议，并认真修正。 教师要通过创设多种语境，复现教材中要求会认的字，让学生加强识记。然而刚入学的孩子，认识的字有限，想让他们读更多的语段或自读拼音读物，存在很大困难。经过探索，我们创编生字歌。即每学完一些要认的字，就把它们编成含一定意义的歌谣，再请音乐老师谱上曲教唱，让孩子们每天在摇头晃脑的吟唱中爱上生字，复习生字。如认识了“爸”“妈”“我”“他”等字后，生字歌为： 爸爸爱我 爸爸是船， 我爱他， 妈妈是帆， 妈妈爱我 我是水手， 我爱她， 爸爸妈妈我 爸爸妈妈我 一心开船 快乐的一家！ 快乐扬帆！ 编谜语、歌谣识记字形，也是孩子们和老师都喜欢的方法。如学“里”字，先运用动画形象识记：一个小孩坐在窗户里面看外面，两只手搭在窗台上。然后在指导学生写“里”字时编韵语：“上面一扇窗，中间一根棒，上面一横短，下面一横长。”这样一念，学生就高兴地记住了笔顺，也不会出现写成“田土”的现象，比教师反复强调“里中间是一竖，不要写成田土”有效得多。 2.活用字理字源。在教学某些象形字或会意字时，教师适机引导学生探究字理字源，不仅激发其好奇心，还很好地阐释汉字造字的精妙与有趣，随机理解字义。如人教版二年级《我不是最弱小的》一课，“弱”是个要认要写的字，又出现在课题中，所以，老师开课就展示一个字： (象形字典中说明：篆文在各加，表示强弓已老旧，比喻强劲的弓弩在使用很久之后失去弹力。) 随后老师和孩子们一起观察：“看，这么强硬的弓老了，长了胡子，力量也会变弱，所以强和弱是相对的。”儿童化的语言，简明生动地渗透辩证认识事物的哲理，可谓一举两得。 3.建立“识字生活链”。“识字教学要注意儿童心理特点，将学生熟识的语言因素作为主要材料，结合学生的生活经验，引导他们利用各种机会主动识字，力求识用结合。”[2]21根据新课标这一“具体建议”，我们注重引导学生在生活中识字，在识字中感知生活，形成相辅相成的“识字生活链”。《江南》是2016年部编一年级新教材中新选入的一首汉乐府，我们看其中“莲”字教学片段： 师： “采莲”到底是采摘什么呢？ 课件相机出示荷花图：莲叶、莲花、莲蓬、莲子 师：孩子们看，这里有像碧绿大玉盘一样的是——(生)莲叶，有像小姑娘粉红脸蛋儿一样的是——(生)莲花。美丽的莲花里面藏着——(生)莲蓬。莲蓬中间包着一粒粒像珍珠一样的果实——(生)莲子，还有埋在泥里的——莲藕。当花瓣谢了的时候，莲蓬长大了，莲子也成熟了，这时候，水乡姑娘就划着小船来采摘——(生)莲蓬。 师：看到这些熟悉的朋友，你们有什么想说的吗? 生1：我觉得莲叶像把伞。有一次，我把它戴在头上当帽子。 生2：我喜欢莲花，她很漂亮，还很香，像一位仙女。 生3：我喜欢吃莲子。有一次妈妈把莲蓬买回来，我一看,哇，莲蓬妈妈怀里就像有好多小宝宝一样。 生4：吃莲藕时会牵出好多丝——师：对，这叫“藕断丝连”。 师：孩子们，你们真会观察和想象啊！你们都知道自己的生日吧？生：知道。 师：莲花也有生日哩！江南民间，每年6月24人们约在一起去观赏，也称“荷花节日”。瞧，莲叶长得如此茂盛鲜亮，莲蓬又喜获丰收，采莲姑娘拨开莲叶，采摘那一个个成熟的莲蓬，她们的心情会怎样？生答：很开心！很高兴！ 师：好，让我们当采莲姑娘，带着自己的喜悦再读——江南可采莲，莲叶何田田。 “莲”是我们湖北当地常见的植物，由这个字生发出的一连串词语，都是孩子们熟知的、有所触、有所感的事物。所以进行“莲”的教学，不是单纯教一个“莲”字，而是通过师生对话，唤醒学生生活的记忆，激发丰富的想象力，让他们真切感受语文与生活的密不可分，真切感受到汉语言文字的精妙。 课堂效果显示，学生表现非常活跃，不停地诉说自己对莲的“原认知”，加上教师对“莲”生日文化的补充，识字、感知、想象、读书水乳交融，呈现出浓浓的“语文味”、“儿童味”和“文化味”。 4.融入典故、传说。“培育学生热爱祖国语言文字的情感”，“让孩子们认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。”[2]6这种熏陶要体现在语文教学的各项任务中。教师切不可低估低段学生的理解力，不能纯粹是“认字”，而要适机将与汉字有关的典故、传说等中华经典元素融入教学。以教学“东南西北”为例： 师：“东南西北”这四个字呀，很有趣！不同的组合，能表示更多不同的方向。看——课件出示：东西 南北 东南 东北 西南 西北 学生认读后，师：“东西”这个词就更有意思了。课件出示两种读音的“东西”。 师：“西”读第一声表示——生：方向，读轻声表示——生：物体、货物。 师：孩子们，你们知道我们到超市去说“买东西”而为什么不说“买南北”吗？学生一脸疑惑与好奇。 师：老师给你们讲个有趣的小故事。宋朝有个著名的理学家叫朱熹，一天，他在路上碰到他的好朋友提着篮子上街。朱熹问：“你上哪儿去？”他的好朋友回答说：“上街买东西。”朱熹又问：“难道不能买南北？”他的好朋友说，当然不能。因为东代表自然界木类事物，西代表金类，金、木篮子都能装。而南代表火，北代表水，你说水、火篮子能装吗？ 这时，教室里一片静寂，孩子们瞪大眼睛，全被吸引住了。他们本来就喜欢听故事，何况是这么有意思的、从没听过的文字故事呢！正是在这样的潜移默化中，汉字的神奇与精深在孩子的心中潜滋暗长。 (二)儿童视角阅读教学 一篇课文是由语言形式与思想内容两方面融合而成的。所谓“内容”就是文章所说的话，也就是“写了什么”；所谓“形式”就是那些话说出的方式，也就是“怎么写的”。阅读教学要教会学生透过语言形式，把握语言内容，再在理解内容的基础上，了悟语言运用之妙，最终迁移内化于学生语言活动中。面对文本，我们是直接飞奔内容，还是在了解内容之后，再进一步引导学生探究文本是“怎么写的”，成为阅读教学的岔道口。 教学实际中，我们会发现一些值得注意的现象：有的教学只偏重课文内容，忽视形式，上成了“内容分析课”。阅读过程中理解课文内容，体会作者思想感情，从而使学生受到教育和影响，这项任务是必要的，但如果仅止于此，是不够的。“有些课文，学生一读，至少懂个八九成，有些课文，即使难懂，也经不住教师的分析、讲解。老师一动嘴，便土崩瓦解。但是，这样做，课文规范的书面语言能内化为学生的语言吗？”[3]这样的课，师生只关注这一课写了什么，这一段写了什么，这几句话或这几个词写出了什么，没有根据学段阅读要求，进一步探究为了表现这些内容，这一课是“怎么写”的，这一段是“怎么写”的，这一句是“怎么写”的，这几个词是“怎么写”的，从而达不到让学生“正确运用语言文字”的目的。 有的阅读教学只重人文情感，忽视学习和运用语言文字实践，造成过度人文，上成了“思想品德课”。这种课上，教师一味煽情，除在内容分析的基础上，给人物形象贴上各种标签，还不断强化拓展其思想教育作用，课堂缺少“语文味”。 还有的阅读课让学生反复地、漫无目的地读课文，变成了“傻读课”。这样的教学不但无法整体提升学生阅读能力和语文素养，还会使其丧失对阅读的兴趣。“读”是阅读课的法宝，阅读课要多“读”，是毋庸置疑的。但这个“读”除了读准字音，读通读顺文本，读懂内容，更重要的是让学生学会运用多种阅读方法，掌握阅读策略，培养其具有独立阅读的能力，使他们在有了较为丰富的积累和良好的语感同时，发展感受、理解和运用语言。阅读终极目标，是让孩子们能运用这些课堂阅读习得的经验，在日常生活中对书报杂志进行阅读，初步鉴赏文学作品，从而充盈内心，丰富自己的精神世界。 如何走出阅读教学的这些误区？笔者认为要做到“四要”：(1)要认同儿童的学习经验。“了解学情并不是指对学生的情况泛泛而论，而是要针对某一篇具体的课文，去探测学生的学习经验——哪些地方读懂了，哪些地方没读懂，哪些地方能读好，哪些地方可能读不好。”[4]在这样的学情分析基础上，教师的教学设计才能有的放矢。(2)要研究儿童的现有需求。一篇课文似乎要学习的内容很多，这个词，那个句子都要讲一讲。于是老师就根据教参或自己的经验，把课文弄得“支离破碎”，“体无完肤”。我们说“教什么”比“怎么教”更重要，其实是在强调教学要根据儿童的需求去择取教学内容。不同学段的孩子需求不同，同一年龄的孩子需求也有差异性。教师只有关注这些不同需求，设计时才会思考究竟哪些内容是学生已知不用教的，哪些是所有学生必须掌握的。在此基础上，才进一步思考如何采取有梯度有层次的学习方式和教学方法。(3)要认可儿童的主体意识。实践中我们越来越清醒地认识到：学生不是被动承纳的“容器”，而是有主观能动性的“生命个体”，是教育教学的主体，认可并发挥他们的主体意识，才能引导其更好地自主发展。(4)要用儿童的视角阅读文本。阅读文本，儿童更多从孩子的角度，用非线性的、形象的思维进行体验感悟和理解，与成人更多理性的逻辑思维是有差别的。教师设计时要调整思维角度：这个问题如何设计我的学生才最容易理解？这种阅读方法怎样进行学生才最容易掌握？这个学习环节怎样操作学生才最有兴趣参与？ 以人教版五年级上册自读课文《桂花雨》为例，我们来看看两次教学实践的不同。 桂花在八月开，课文为什么还说“全年，整个村子都浸在桂花的香气里。”？不少学生自读时，提出了这个问题。成人阅读，这根本不是个问题，很容易被忽视。首次教学环节如下： 师：为弄懂这句话，我们先看——“浸”是什么意思？ 生：浸没，全部被桂花的香气包围了。 师：秋天有桂花香好理解，那其他季节呢？为什么说全年都浸在桂花的香气里呢？ 生1：因为平时还能吃桂花做的桂花糕。 生2：平时还可以喝桂花茶，所以也能闻到香气。 师：对，大家理解得很好。这个问题现在懂了吗？ 生：懂了。 师：好，齐读这个句子。 这样的阅读，直奔内容，孩子显然是表面懂了，而缺乏真实感受的。如何从孩子角度，将这个“问题”的价值挖掘出来，依“质疑”顺势而下，针对他们缺乏的生活经验，提升阅读感悟层次？我们重新设计，进行了第二次教学： 师：读这句话，你会被哪个字深深地吸引？ 生：浸 师：你们来给浸组词，并写下来—— 生(多名)：浸润、浸泡、浸没、浸湿 师：你们觉得哪个词最适合句中意思？ 生：浸没，因为村子里全部被桂花的香气包围了。 师：同学们真会读书，就要像这样，把词语放在句子中去揣摩。 师：“全年”可以换成哪些词？ 生：一年、整年、一年四季、春夏秋冬…… 师：是啊，文中开篇就说“中秋节前后，正是桂花盛开的季节”，那春天、夏天、冬天怎么有桂花的香气呢？这个问题提得很有价值。读书要像这样，联系上下文，找到质疑点。 生：因为在别的季节可以吃桂花糕，喝桂花茶。 师：对，让我们来想象当时的画面，并写一写。 盛夏的傍晚，村头老槐树下，胡家老爷爷沏好了桂花茶 。 白雪飘飘的冬天，邻居毛家老婆婆做好了桂花糕 。 学生练笔后交流： 师：想象这些画面，你们有了哪些新的感受？ 生1：我感受到村民们有一种你帮我我帮你的浓浓的、淳朴的乡情。 生2：我觉得故乡的人邻里之间非常和谐，有一种无私的情怀。 生3：我发现作者和母亲对桂花的爱，其实是对家乡的思念，是对故乡人们的热爱。 师：是啊，孩子们理解得非常好。村子里全年浸着的桂花香，也是萦绕在作者和母亲心头挥之不去的乡情，是无论走到哪里都魂牵梦萦的乡愁啊!现在你们对自学导读中提出“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”这句话有体会了吗？相互读读找到的句子，再交流。 儿童视角阅读就是这样，以“读”为主，启发学生在“读·想象”中感受内容涵义，在“读·比较”中领悟表达方法，在“读·练笔”中升华思想情感。 儿童视角阅读还注重根据阅读文本内容的不同，体裁的不同，运用不同的阅读形式，如“简笔童画阅读”。教师用好简笔画这根魔法棒，可以帮助学生形象地感知课文，这是语文教学中用得较多的做法。但是，让孩子们运用“简笔童画”，帮助阅读理解，提高读写兴趣，却不多见。 《小蝌蚪找妈妈》是一年级下册最后一课，也是唯一没有拼音的一课，课文长，但孩子们对故事情节很熟悉，用常规方式讲读，学生会兴趣索然，对读课文产生畏惧。反复翻看课文，那一幅幅生动的插图点醒了我们。对呀，这么有趣的故事，为什么不让孩子们运用“童画”来学习“童话”？ 课堂上，老师以“小蝌蚪问鲤鱼阿姨”为例，师生合作在黑板上画了一幅简图，并配上人物语言，告诉孩子不会写的字可以用拼音。随后，提出学习任务：认真阅读课文，按故事情节自己创作“连环画”，注意画出小蝌蚪的变化。顿时，教室里欢呼雀跃，孩子们立刻行动起来。最值得注意的是那个平时上课不能安静听上十分钟的男生，居然一直没下位，直到下课，还在那儿埋头创作。上交作品时，尽管他用的纸都缺了一角，但画中的青蛙妈妈和小蝌蚪，都是那么生动可爱！(见下图)更让我们感动的是这个“熊孩子”脸上，第一次露出因展示自己学习成果而自信喜悦的神情。 (三)儿童视角习作教学 习作教学是公认的一块“难啃的骨头”，写习作也成为让学生、家长和教师头疼的事。有的学生“无事可写”，有的“有事不知道怎么写”，勉强根据优秀习作集的“模子”套出一篇，又写的是“千人一面”，实在没办法的就“请教”家长，结果写出来的是“成人化语言，没有儿童味道”。 叶老曾说：“学习语文为的是用，就是所谓学以致用。经过学习，读书比以前读得透彻，写文章比以前写得通顺，从而有利于自己所从事的工作，这才算达到学习语文的目的。”[5] 教师如何上好习作指导课，让学生在各种语言实践中逐渐掌握习作基本方法和技能？如何综合运用习作资源，以喜闻乐见的习作方式，引领孩子们积极与客观世界对话、与他人对话、与自己对话，激发其习作兴趣与信心，从而真正爱上习作，达到“我手写我心，我心述我情呢”？这些都需要我们在实践中不断探索。 新课标提倡小学低中段孩子写“放胆文”、“自由作文”。尤其是习作起步阶段，我们不能对学生提太高的要求，更不能用优秀作文的标准去衡量每个孩子的习作，要善于发现习作中的闪光点，保护他们的写作兴趣和信心。 但“放胆文”“自由作文”，并不意味着教师不用习作指导，就让学生自己去；或者由老师先说个大概思路，让学生去写；或师生互相议一议要写的内容，就让孩子抓着脑袋冥思苦想；甚至干脆让学生来一篇“套作”和“家长代笔”……这样的“放羊式”“应付式”习作课，最终会导致习作的无趣和无效。 其实习作资源无处不在，身边的事物、生活中的经历是最常用的素材，还有阅读书籍中的、网络媒体中的相关资源，都可以“为我所用”。将习作课上得有趣，并非只有在讲习作公开课时才能发生。因为生活中的常见事物都可走进我们的课堂，如一个水果，一个玩具，一盆花，几条鱼，一袋花生，几片树叶……开放的习作教学有多种方式：微博写话、看图写话、动画片写话、童话习作、绘本习作、体验式习作(活动体验、手工制作、科学小实验)等等。下面仅以体验式习作为例，作一简要阐述。 “学生只有在探究过程中去深刻体验成功，体验挫折，体验合作，体验质疑，体验挑战，才能健康成长。只要给学生充分的时间和条件，学生的表现会让我们为之喝彩的！即使探究失败了，对学生也具有重要的教育价值。”[6] 基于这样的思考，我们拟定了体验式习作的基本程序：(1)设计活动。(根据单元作文目标或自订的习作训练序列开展)(2)设计模板。(根据学生实际困难，给相应的技能支撑，如三年级给过渡句范句等。)(3)指导观察、想象、感受。(其中以观察方法的指导为重点。强调四个要点：a、一些常用观察顺序的运用。如整体—部分，或部分—整体，或整体—部分—整体，由表及里等。b、多种感官的细节体验或综合体验。如用眼看、用耳听、用手摸、用鼻闻、用脸擦等。c、不同视角的观察对象。如观察者、被观察者；表述时可用第一人称或第三人称。d、边观察，边想象，边感受。如动静态的描写，联想方式的运用等。) 现以人教版三年级上册第四单元习作《观察中的发现》为例，对体验式习作指导课——《有趣的手影》作具体说明。 发现孩子们常在下课时跑到教室的白板前比划，很喜欢把手或其他东西放在投影机下放大。我们就想：何不从这个兴趣点出发，来一次手影体验习作课？ 首先引导学生发挥想象，写好天空背景片段；接着指导学生观察老师做的大鸟手影，通过写作顺序和抓突出特征，写好大鸟形象片段；然后老师给出过渡句范句：“其实，这不是一只真的大鸟，是老师在上手影课哩！”，让学生自己尝试做出大鸟手影，并写出手影指法。教师相机提供《动词背囊》，如穿、缠、插、绕等。因为三年级学生会用形容词，如圆圆的脑袋，乌黑乌黑的羽毛，但还不太会准确运用动词。接下来是孩子们最喜欢的环节：自己尝试手影游戏体验，可以独立玩，也可以和伙伴一起玩。边玩边展开想象。 兴味盎然的游戏后，大部分孩子欣然提笔了。但有的孩子只写看到的形象，不会展开联想，这时老师指导他们打开思路：你的小鸭子会和你说些什么？不要只把他当手影，你们是朋友呀，会有些什么交流？于是思路活了。如有学生写： 我的手影小鸭做好了。他长着一身金黄色的羽毛，一个胖乎乎的身体，圆圆的脑袋上长着一张扁扁的嘴。小鸭子嘎嘎地叫，好像在说：“小主人抱抱我，抱抱我，我好饿，要吃饭了！” 再看一个写合作玩手影的片段，你是不是会被言语间满满的“童乐”所打动呢？——瞧，我的牛在田野里吃草。牛的眼睛像核桃似的，灰灰的身体，粗壮的大腿，大大的嘴。我的同桌做的是小兔子。我和同桌说：“我想和你的小兔子PK!”她同意了。我们俩开始打斗。我的牛撞她的兔子，才撞几下，小兔就被撞翻，同桌不玩了，看来，我的牛真是力大无穷！ 只有爱孩子的心是不够的。真正的好老师还要试着将自己变成孩子，回归童真，体验童趣，感受童心；要试着在教学中改变我们成人惯有的盛气凌人的“教师腔”，改变惯有的带有温柔强迫感的“教师面孔”，改变没有激情缺少活力的“成人语言”。儿童视角语文教学实践探索，让我们认识到：只有关注了儿童体验，才能做到“有人”；关注了语文与生活的联系，才能做到“有料”，关注了语文元素的体现，才能做到“有味”。

文章来源：《小学语文教学(园地)》 网址: http://www.xxywjxzz.cn/qikandaodu/2021/0504/829.html